更新時(shí)間：2021-04-26 06:20:33作者：網(wǎng)絡(luò)
海德格爾認(rèn)為教育“在路上”、“在旅途中”。的確，教育雖然具有永恒性，但教育在時(shí)間中流淌，具有未成性，更具變動(dòng)性。作為一名基礎(chǔ)教育工作者，我正感受著中國(guó)教育領(lǐng)域的理念及行動(dòng)的變革。一、 教育不是升學(xué)，是達(dá)成幸福教育是什么這一問(wèn)題應(yīng)屬于人類(lèi)的理性認(rèn)識(shí)的范疇。假如我們探究真實(shí)的感性教育現(xiàn)實(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，過(guò)去的教育是升學(xué)的代名詞。以分?jǐn)?shù)為目的，以升學(xué)為目的的教育，隨意更改課程計(jì)劃，智育惡性膨脹，排擠德育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育的應(yīng)有空間和時(shí)間，甚至對(duì)智育科目也有選擇，凡是升學(xué)考試科目，“加大力度”，不考試的科目必須“讓道”。近年來(lái)，教育界開(kāi)始反思究竟教育是什么，教育的目的是什么，傳統(tǒng)的教育方式和思想越來(lái)越不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的要求。新課程讓我們更真切地感受到教育的真諦。教育是現(xiàn)代人生活的一部分，教育不是升學(xué)，教育是人性成長(zhǎng)的追求，教育從根本上說(shuō)是培養(yǎng)人們感受幸福，追求幸福，創(chuàng)造幸福的能力。教育之于幸福不是外借于它，而是教育本身的應(yīng)有之意。教育通過(guò)知識(shí)技能的掌握，智慧的增長(zhǎng)，德行的完善，人在活動(dòng)中達(dá)到自由的境界，從而獲得愉悅的幸福感受，這是教育本體價(jià)值的體現(xiàn)。人的需要是豐富的，滿足人的需要的教育內(nèi)容也應(yīng)該是豐富多彩的，教育的各個(gè)方面不但能適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活，而且能滿足人自身的需要，具有個(gè)人享用價(jià)值。應(yīng)該看到，德、智、體、美、勞是至今最完美的教育組成部分。這五個(gè)不同方面，既相互滲透，相互聯(lián)系、相互制約和促進(jìn)，分別具有不能相互代替的作用和價(jià)值。以升學(xué)、分?jǐn)?shù)為目的的教育不僅其教育活動(dòng)本身不可能幸福，而且其目的也是使學(xué)生日漸遠(yuǎn)離幸福。教育的事業(yè)是一種面向未來(lái)的事業(yè)，不僅面向社會(huì)的未來(lái)，而且面向個(gè)人的未來(lái)。教育追求一種“應(yīng)然”理想，創(chuàng)造一種可能的生活，幸福源于可能的生活，可能生活的實(shí)現(xiàn)意味著幸福的獲得。所以，教育通過(guò)創(chuàng)造可能的生活，通過(guò)可能生活的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化，從而獲得了幸福的底蘊(yùn)。二、 教育不是訓(xùn)練，是生活，是創(chuàng)新在長(zhǎng)期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制影響下，我國(guó)的教育也十分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一：統(tǒng)一的目標(biāo)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的學(xué)期學(xué)年。我國(guó)的教育常常以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方法把學(xué)生培養(yǎng)成同一模式的制成品，學(xué)生沒(méi)有自主選擇的余地。正如鐘啟泉教授指出的那樣：沒(méi)有選擇的教育，不講個(gè)性的教育，充其量不過(guò)是一種訓(xùn)練，而不是真正的教育。教育不只是使人成為社會(huì)需要的好公民，得以適應(yīng)社會(huì)的存在，而且更深刻地體現(xiàn)在它展示了現(xiàn)代社會(huì)個(gè)人自我完善、自我發(fā)展的需要，教育如同吃飯、睡覺(jué)，是生活的一種形式，而且是一種高級(jí)的精神生活。現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活是教育內(nèi)容的重要源頭。教育是現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活的一個(gè)有機(jī)的組成部分，它不可能立于現(xiàn)實(shí)生活之外。封閉、保守、劃一的學(xué)科中心主義，與沸騰的社會(huì)生活脫節(jié)，與知識(shí)更新的速度脫節(jié)，抑制學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生的創(chuàng)新能力是訓(xùn)練不出來(lái)的，它是教育引發(fā)的結(jié)果。為此，新課程倡導(dǎo)我們要改變“教師講學(xué)生聽(tīng)”的注入式教學(xué)，為啟發(fā)引導(dǎo)。教師的教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，內(nèi)容的呈現(xiàn)采用不同的表達(dá)方式，以滿足多樣化的學(xué)習(xí)需求。為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，讓他們發(fā)散式地思考，培養(yǎng)他們樂(lè)于探索的積極態(tài)度，掌握科學(xué)探索的方法，形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力。還要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)敢于發(fā)表意見(jiàn)、敢于質(zhì)疑問(wèn)難的寬松環(huán)境。對(duì)于學(xué)生提出的各種觀點(diǎn)，哪怕是不成熟的點(diǎn)滴想法，教師都要充分的尊重和鼓勵(lì)，用積極的語(yǔ)言消除學(xué)生的恐懼心理。創(chuàng)新的火花只有在一個(gè)暢所欲言的、寬松自由的環(huán)境中通過(guò)相互的碰撞中，才能迸發(fā)出來(lái)。人需要教育，不是為了謀生或成為外在社會(huì)期望的人，而是為了自身精神的追求，為了豐富自己的生活，過(guò)一種“詩(shī)意的人生”，得到一種精神上的享受。三、 教育不是管束，是喚醒，是發(fā)現(xiàn)管束，指管理和約束。“沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓”，這是強(qiáng)調(diào)它的積極意義。另一方面，管束的消極影響也是非常明顯的。英國(guó)教育家洛克指出：“假如管教到了極度嚴(yán)酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著下來(lái)的常是更惡劣更危險(xiǎn)的心情頹喪的毛病，那時(shí)你便算是喪失了一個(gè)放蕩不羈的青年，換來(lái)了一個(gè)心情沮喪的家伙……實(shí)則這種兒童終生終世對(duì)于自己和別人都是沒(méi)有用處的。”洛克進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，一些“放蕩不羈的青年，都是生龍活虎一般，精神十分飽滿的，一旦走上軌道，通常可以變成一些能干、偉大的人物。心情沮喪的兒童就不然了，他們的態(tài)度是怯懦的，精神是抑郁的、很不容易振作起來(lái)，極難作出什么事業(yè)。”當(dāng)前，獨(dú)生子女被普遍認(rèn)為是難管教，因而教育者更是不知不覺(jué)地增強(qiáng)了管理者的角色意識(shí)，把師生關(guān)系納入管與被管的單一關(guān)系之中。但是正如魯潔教授所說(shuō)，管理者與被管理者的關(guān)系不能囊括所有的師生關(guān)系，管理者的角色也不是教師唯一乃至主要的角色。強(qiáng)化管理的結(jié)果，只能是限定學(xué)生的所作所為，難以影響學(xué)生的所思所想。然而，并不是說(shuō)學(xué)生不需要管束。正如蘇霍姆林斯基在談到教育管理時(shí)說(shuō)：“一條簡(jiǎn)單而明智的真理，這就是：你向自己的學(xué)生提出一條禁律，就應(yīng)當(dāng)同時(shí)提出十條鼓勵(lì)——鼓勵(lì)他們從事積極的活動(dòng)。……不需要處處都用禁律去約束孩子，而要解除，給他們以充分的自由，鼓勵(lì)他們?nèi)セ顒?dòng)。例如：用不著教訓(xùn)孩子說(shuō)：‘不許摘校園里的花！’而應(yīng)當(dāng)對(duì)他們說(shuō)：‘你們每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)在校園里栽一株花，精心地去照料它。’”因此，教育是一種喚醒，它要喚醒學(xué)生的積極性，上進(jìn)心；它是一種關(guān)愛(ài)，一種期待；它是一種發(fā)現(xiàn)，它要發(fā)現(xiàn)學(xué)生心靈的火花，使星星之火發(fā)展為燎原大火。要讓學(xué)生在和諧開(kāi)放的學(xué)校環(huán)境中，不斷學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)合作，不斷弘揚(yáng)人的主體性，在品味成功的愉悅中，不斷發(fā)揮潛能，努力開(kāi)拓創(chuàng)新。
“教育”是以知識(shí)為工具教會(huì)他人思考的過(guò)程，思考如何利用自身所擁有的創(chuàng)造更高的社會(huì)財(cái)富，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的體現(xiàn)。在教育學(xué)界，關(guān)于“教育”的定義多種多樣，可謂仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。一般來(lái)說(shuō)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。前蘇聯(lián)及我國(guó)一般是從社會(huì)的角度給“教育”下定義的，而英美國(guó)家的教育學(xué)家一般是從個(gè)體的角度給“教育”下定義的。從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：（1）廣義的，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)都是教育。“教育”看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，分配著且承擔(dān)著一定的社會(huì)功能。教育最本質(zhì)性的理解，就是社會(huì)對(duì)人們思想的知識(shí)灌輸和行為指導(dǎo)；一，教育的對(duì)象是人；二，內(nèi)容必須是良性的有意義的。從而使人民去改造社會(huì)。（2）狹義的：指?jìng)€(gè)體精神上的升華。這種定義方式強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。把從個(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過(guò)程。（3）更狹義的，主要指學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。這個(gè)主要指的中國(guó)校園的應(yīng)試教育。教育是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。如果圍繞教育活動(dòng)的基本要素來(lái)定義，可以把教育定義為教育是指人有意識(shí)地通過(guò)若干方法、媒介等形式向他人傳遞信息，期望以此影響他人的精神世界或心理狀態(tài)，幫助或阻礙他人獲得某種（些）觀念、素質(zhì)、能力的社會(huì)活動(dòng)。處于前者角色的稱為教育者，處于后者角色的稱為教育對(duì)象。這樣定義符合所有的人類(lèi)教育活動(dòng)，可以作為教育的基本定義。當(dāng)代詩(shī)人、文化學(xué)者張修林在《談教育》一文中有如下解釋：所謂教育，應(yīng)當(dāng)是作為對(duì)社會(huì)文化的傳授、傳播。而社會(huì)文化，包括文理學(xué)科，它應(yīng)當(dāng)包含三個(gè)層次的內(nèi)容。第一層次是指高層次文化，既抽象的、看不到存在的，比如社會(huì)心理、美學(xué)和價(jià)值，第二層次指從第一層次具體下來(lái)的，盡管看不到具體存在，但能切實(shí)感覺(jué)到它的結(jié)構(gòu)與活動(dòng)方式存在的，比如政權(quán)及其機(jī)構(gòu)，第三層次指表面文化，既看得到又摸得到的，物品或物質(zhì)的文化。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是精神文化、精神的物化文化以及物質(zhì)文化。教育的目的，說(shuō)是教化育人，其實(shí)就是讓人接受各種有用的知識(shí)，以期將這些知識(shí)吸收、溶化，能夠?qū)⑵渲苯幼饔糜谏鐣?huì)，或者把這些知識(shí)作為基礎(chǔ)，升華出新的知識(shí)，即發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。前者像物理變化，接受的人如同一個(gè)盛東西的容器，接受的幾種東西還是那樣的幾種東西，不過(guò)是換了個(gè)地方，有了些混雜，這大概就是常說(shuō)的實(shí)用型人才——技術(shù)或技藝的人才；后者則類(lèi)似于化學(xué)反應(yīng)，已經(jīng)生成了不同的、另外的東西，這類(lèi)人才能夠很好地掌握第一層次的文化，容易形成自己特有的治學(xué)思想、理念和方法。這就是創(chuàng)造型人才。一個(gè)國(guó)家和民族，在世界上的文化影響，主要就是第一層次的文化、創(chuàng)造型人才的影響。人類(lèi)高度發(fā)達(dá)的神經(jīng)系統(tǒng)是教育產(chǎn)生和發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。它提供了感受、記憶、聯(lián)想、想象、推理等完整的思維功能，使人的意識(shí)能夠相互影響并得以傳播。